علوم تربیتی

فلسفه تعلیم و تربیت - طراحی آموزش - روشهای آماری در علوم تربیتی - فنون تدریس - روانشناسی زبان

نظریه ی شناختی اجتماعی آلبرت بندورا

مختصری از زندگینامه آلبرت باندورا

 بندورا به سال 1925، در شهر موندیر ، شهر کوچکی از ایالت آلبرتای کانادا متولد شد. او مدرک لیسانس خود را از دانشگاه بریتیش کلمبیا و دکترای خود را از دانشگاه آیووا در یافت کرد.او از سال 1953 به بعد در دانشگاه استنفورد به تدریس اشتغال داشته و در 1974 به عنوان رئیس انجمن روانشناسی آمریکا خدمت کرده است.

زمانی که بندورا در دانشگاه آیووا بود تحت تاثیر عقاید کنت اسپنس نظریه پرداز یادگیری پیرو هال قرار گرفت اما علاقه ی اصلی بندورا روانشناسی بالینی بود. در این زمان بندورا علاقه مند بود که اندیشه های مربوط به روان درمانی کارآمد را مورد بررسی و آزمایش قرار دهد.

بندورا بر اساس موضع رفتار گرایانه ، نظریه ای را ساخته است که بر یادگیری اجتماعی به عنوان اساس فراگیری رفتار تاکید دارد . پزوهش او با تغییر رفتار ، مخصوصا سرمشق گیری ، رابطه ی تنگاتنگی دارد.

اولین کتاب های او با عنوان پرخاشگری نوجوان، و یادگیری اجتماعی و رشد شخصیت با همکاری ریچارد والتز نوشته شده اند. جدیدترین کتاب او، نظریه ی یادگیری اجتماعی نظریه ی او را به صورت کامل بیان می کند.

بندورا معتقد است که رفتار انسان را می توان به صورت تعامل متقابل بین تاثرات رفتاری ، شناختی و محیطی، بهتر درک کرد. او با این ادعا بر نقش تاثیرات محیطی در رشد روان شناختی تاکید می کند، اما در عین حال معتقداست که محیط ما ساخته ی خودمان است، به علاوه شناخت های خاصی نیز وجود دارند که می توانند علت های رفتار ما باشند. با یک رفتار گرایی معتدل مواجه هستیم که عوامل ذهنی را در نظر می گیرد.

 پیشینه ی یادگیری مشاهده ای

 این باور که انسان ها از راه مشاهده ی انسان های دیگر می آموزند، دست کم به یونانیان باستان چون افلاطون و ارسطو باز می گردد. برای آنان آموزش و پرورش تا حد زیادی عبارت بوده از انتخاب بهترین سرمشق ها یا الگوها برای ارائه به دانش آموزان به این منظور که ویژگی های این سرمشق ها مورد مشاهده و تقلید قرار گیرند.

چند تن از نخستین روان شناسان( مثل بالدوین1906 ،مورگان 1896، مک دوگال1908) اعلام داشتند که انسان و حیوانات، گرایش فطری به رفتارهایی دارند که می بینند دیگران آن ها را انجام می دهند.

در طول قرن های متوالی یادگیری مشاهده ای بدیهی انگاشته می شد و معمولا با این فرض که یک تعامل طبیعی در انسان ها برای تقلید آنچه در دیگران مشاهده می کنند وجود دارد تبیین می شد.

ویلیام جیمز ، هنگام بحث در باره ی گرایش کودک به تقلید گفتار و حرکت های بزرگسالان و گرایش بزرگسالان به صحبت کردن، راه رفتن و رفتار کردن همانند دیگران، بیان داشت:

این نوع تقلیدگری که انسان و حیوانات مشترکا از آن برخوردارند به معنی کامل کلمه، نوعی غریزه است.این باور که تقلید گرایش فطری است ، تا اندازه ای از شواهدی ناشی می شود مبنی بر اینکه کودکان می توانند از حرکت های یک بزرگسال تقلید کنند.

ادوارد ثرندایک نخستین کسی بود که سعی کرد تا یادگیری مشاهده ای را به طور آزمایشی مطالعه کند. او کوشید تا تعیین کند که آیا حیوانات می توانند در جعبه معما ، از طریق مشاهده ، پاسخ مناسب را یاد بگیرند یا خیر؟

برای مثال ، وی گربه ی بی تجربه ای را در یک قفس قرار می داد بطوری که بتواند گربه ی تربیت شده ای را که از جعبه ی معما می گریخت و مقداری غذا در خارج آن دریافت می کرد ببیند. صرفنظر از تعداد کوشش های این گونه یادگیری مشاهده ای ثراندایک هیچ گونه شواهدی که نشان دهد گربه ی مشاهده کننده چیزی را یاد گرفته باشد پیدا نکرد.

ثراندایک با جوجه ها، سگ ها و میمون ها به نایج منفی مشابهی دست یافت و نتیجه گرفت که در تجارب من با این حیوان ها چیزی یافت نشد..... که فرضیه ی وجود یک توانایی کلی در حیوان ها برای تقلید از اعمال حیوان های دیگر را تایید کند.

در سال 1908 واتسون پژوهش های ثراندایک را تکرار کرد و او هم هیچ شاهدی برای یادگیری مشاهده ای نیافت. ثراندایک و واتسون هر دو نتیجه گرفتند که یادگیری تنها از راه تجربه مستقیم صورت می پذیرد نه از راه تجربه ی عیر مستقیم یا جانشینی.

میلر و دلارد مانند ثراندایک و واتسون کوشیدند تا با تبیین فطرت گرایانه از یادگیری مشاهده ای به چالش برخیزند.اما بر خلاف ثراندایک و واتسون آن ها این واقعیت را که یک ارگانیسم می تواند با مشاهده ی فعالیت ارگانیسمی دیگر یاد بگیرد انکار نکردند. میلر و دلارد خاطر نشان کردند که تقلید می تواند به صورت عادت در آید.

میلر و دلارد تقلید را چنین تعریف کرده اند : فرایندی که بوسیله ی آن اعمال مشابه یا هماهنگ در دو نفر فرا خوانده می شود که با علایمی مناسب مرتبط می شود. آن ها می گویند که تقلید رفتار ابزاری است چرا که به تقویت منجر می شود . مهمترین نوع رفتار سازگار- وابسته است که وقتی اتفاق می افتد که الگو بزرگتر، با هوش تر و مهارت بیشتری نسبت به فرد مقلد دارد. بیشتر فعالیت ها ی کلاسی علایمی از رفتار سازگار- وابسته دارند . دانش آموزان اغلب رفتار معلمان و همکلاسی های خود را الگو قرار داده و سعی در پیروی از آن دارند.

میلر و دلارد هیچ چیز غیر عادی یا استثنایی در باره ی یادگیری تقلیدی مشاهده نکردند، برای آن ها نقش سرمشق یا الگو این است که پاسخ های مشاهده کننده را هدایت می کند تا اینکه پاسخ مناسب داده شود یا اینکه به مشاهده کننده نشان می دهد که در یک موقعیت معین چه پاسخی از او تقویت خواهد شد.

طبق نظر میلر و دلارد یادگیری تقلیدی حاصل مشاهده، پاسخدهی آشکار و تقویت است.میلر و دلارد نیز ماننداسلاف خود یافتند که ارگانیسم ها از مشاهده ی صرف چیزی یاد نمی گیرند.

بر خلاف تبیین های فطرت گرایانه از یادگیری تقلیدی که قرن ها به طول انجامید ، تبیین میلر ودلارد اولین تبیین تجربی از این پدیده ها را به دست داد. تبیین آن ها با یک نظریه ی یادگیری کاملا پذیرفته شده مطابق بود و بوسیله ی پژوهش های آزمایشی دقیق حمایت می شد.

توجیه بندورا از یادگیری مشاهده ای

در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده ی رفتار دیگران به یادگیری می پردازد.این یادگیری به شرح زیر صورت می پذیرد:

وقتی که یادگیرنده یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می کندکه آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می نماید آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود به این نوع پاداش یا تقویت جانشینی (1) می گویند. وقتی که معلم یکی از دانش آموزان کلاس را برای حل مساله ای از یک راه تازه مورد تقویت قرار می دهد ، دانش آمزان دیگر روش این دانش آموز را سرمشق قرار می دهند و می کوشند تا همان راه حل را در مسائل خود به کار بندند.علاوه بر تقویت جانشینی، در یادگیری از راه مشاهده تنبیه جانشینی(2) هم موثر است. برای مثال اگر مامور راهنمایی و رانندگی راننده ای را به سبب سرعت زیاد در یک خیابان درون شهر جریمه کند، رانندگان دیگر که شاهد این جریان هستند، هنگام راندن اتومبیل خود در آن خیابان ، آهسته تر خواهند راند. یا وقتی که معلم یکی از دانش آموزان را به سبب رفتار نامطلوبی که انجام داده است سرزنش می کند، دانش آمزان دیگر نیز از انجام آن رفتار دلسرد می شوند.

بنابراین، اگر رفتار الگو یا شخصی که سرمشق قرار می گیرد با تقویت یا تنبیه دنبال شود، این تقویت و تنبیه بر رفتار شخصی که آن رفتار را مورد مشاهده قرار می دهد نیز تاثیر می گذارد. اگر رفتار سرمشق با تقویت دنبال شود احتمال بروز آن رفتار از سوی مشاهده کننده افزایش می یابد، اگر رفتار سرمشق با تنبیه مواجه شود احتمال انجام آن رفتار از سوی مشاهده کننده کاهش می یابد.

برای بندورا دو مفهوم تقلید و یادگیری مشاهده ای از هم متمایزند. طبق نظر بندورا یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد. برای مثال هنگام رانندگی در خیابان ممکن است مشاهده کنید که اتومبیل مقابلتان به یک چاله می افتد. بر اساس این مشاهده شما مسیر اتومبیلتان را تغییر می دهیدتا به داخل چاله نیفتد و خسارتی به اتومبیل شما وارد نیاید. در این مثال شما از این مشاهده یاد گرفتید اما تقلید نکردید آنچه را مشاهده کرده بودید. طبق نظر بندورا آنچه که شما در این موقعیت آموختید اطلاعات بوده که به طور شناختی پردازش شده است و به نفع خودتان بر آن عمل کرده اید. بنابراین یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است.

برای بندورا تمایز بین یادگیری و عملکرد نیز از اهمیت زیادی برخوردار است. این تمایز در یکی از مطالعات بندورا نشان داده شده است:

در این آزمایش تعدادی دختر و پسر به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. هر سه گروه به تماشای فیلمی پرداختند که در آن سرمشق رفتار پرخاشگرانه انجام می داد، یعنی به یک عروسک بزرگ مشت و لگد می زد. در فیلمی که یکی از این سه گروه کودکان مشاهده کرد، سرمشق به خاطر پرخاشگری هایش به شدت تنبیه می شد، در فیلم دیگری که به گروه دوم نشان داده شد، بازیگر یا سرمشق به برای انجام اعمال پرخاشگرانه اش به مقدار زیادی تقویت دریافت می کرد. در فیلمی که گروه سوم (گروه گواه ) مشاهده کرد، پیامد های پرخاشگری برای الگو خنثی بود، یعنی الگو یا سرمشق برای رفتار پرخاشگرانه اش نه تقویت کسب می کرد نه تنبیه می شد.

در آزمون رفتار تقلیدی که از آزمودنی ها به عمل آمد: کودکانی که شاهد تقویت رفتار سرمشق بودند، نسبت به کودکانی که شاهد تنبیه رفتار سرمشق بودند، رفتار پرخاشگرانه ی بیشتری از خود نشان دادند. به بیان دقیقتر کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تقویت شده بود، حداکثر پرخاشگری را از خود نشان دادند، کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تنبیه شده بود، کمترین مقدار پرخاشگری را از خود بروز دادند و کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن پیامد های رفتار الگو خنثی بود، از لحاظ میزان پرخاشگری در حد وسط بین دو گروه دیگر قرار داشتند.

آزمایش بالا نشان داد که الگو برداری بر رفتار کسانی که شاهد رفتار الگو هستند تاثیر می گذارد. کودکان گروه اول تقویت جانشینی را دریافت کردند واین موجب تسهیل رفتار پرخاشگرانه ی آنان شد و کودکان گروه دوم تنبیه جانشینی را تجربه کردند و آن باعث بازداری رفتار پرخاشگرانه ی شان شد.

بنابر این کودکان بدون انجام رفتار آشکار و دریافت تقویت، چیز می آموزند. به اعتقاد بندورا یادگیری از راه مشاهده در نتیجه ی تقویت جانشینی رخ نمی دهد. در نظریه ی بندورا تقویت و تنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند ولی بر یادگیری تاثیر ندارند. یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفا از راه مشاهده ی رفتار دیگران ، رفتار مورد مشاهده را می آموزد.

در قسمت بعدی آزمایش بلافاصله پس از آزمون مربوط به سنجش رفتار تقلیدی، کودکان هر سه گروه برای تکرار هر چه بیشتر رفتار بازیگر فیلم یا فرد سرمشق با شکلات تقویت شدند.

به رغم تفاوتهای اولیه بین گروه های کودکان ، همه آنان تقریبا به یک اندازه رفتار بازیگر فیلم را تقلید کردند. این یافته ی علمی نشان می دهد که همه ی کودکان اینآزمایش که نتایج مختلف رفتار سرمشق را در فیلم مشاهده کرده بودند میزان یادگیری شان از آن رفتار یکسان بود اما اختلاف آن ها در مرحله ی اول آزمایش مربوط به اختلاف در عملکردشان بود. یعنی نتایج مثبت و منفی رفتار سرمشق بر احتمال انجام رفتار از سوی کودکان تقلید کننده تاثیر داشت، اما این نتایج بر یادگیری رفتار یا کسب رفتار از راه تقلید بی تاثیر بود.

 چارچوب نظری تئوری شناختی – اجتماعی

 نظریه ی بندورا (1986-1997) بر اساس چندین پیش فرض کلیدی بنا شده است:

الف: تعامل متقابل بین افراد، عوامل محیطی و رفتار

ب: رابطه یادگیری با انگیزش

ج: یادگیری فعال و یادگیری جانشینی

 

 تعامل های متقابل (1)

 بندورا(1986) چارچوب تعامل سه گانه خود را چنین بیان کرد: ((در دیدگاه شناختی-اجتماعی اشخاص نه به وسیله ی نیرو های درونی خود سوق داده می شوند نه به طور خودکار توسط محرک های بیرونی)). اعمال انسانی در مدل تعامل سه گانه که در آن رفتار، شناخت و سایر عوامل شخصی و وقایع محیطی بر یکدیگر تاثیر می گذارند. ارتباط رفتار، محیط می تواند در پیامد های آموزشی به این ترتیب مثال زده شود: معلم اطلاعات را ارائه می کند و توجه دانش آموزان را به اهداف آموزشی جلب می کند. تاثیر محیط روی رفتار وقتی اتفاق می افتد که معلم می گوید اینجا نگاه کنید و دانش آموزان به طور خودکار توجه شان جلب می شود ، رفتار دانش آموزان که باعث تغییر محیط آموزشی می شود را هنگامی می توان دید که معلم سوال بپرسد و دانش آموزان پاسخ اشتباه دهند معلم به جای اینکه اطلاعات جدیدی را ارائه دهد مطالب قبل را دوباره بازگو کند.

تعامل عوامل رفتاری-فردی می تواند با استفاده از خودکارآمدی توضیح داده شود. تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی یک عامل شخصی رفتارهایی هستند که بر ما تاثیر می گذارند و تلاش و پشتکار را زیاد می کند.(شانک، 1989-1995)

رفتار دانش آموزان میزان احساس خودکارآمدی را که خود دارند نشان می دهد ، نمونه ای از تعامل شخصی محیطی در دانش آموزانی که ناتوانی در یادگیری دارند نیز مشاهده می شود که اکثر آن ها احساس می کنند که لیاقت و شایستگی انجام کارها را ندارند.( لیچت و کستینر، 1986)

کسانی که با این دانش آموزان روبرو می شوند بیشتر بر مبنای خود بچه ها عکس العمل نشان می دهند تا آنچه را که آن ها انجام می دهند . بعضی از معلمان ممکن است چنین قضاوت کنند که این دانش آموزان از هیچ استعدادیبخوردار نیستند و از همین رو انتظارات کمی از آن ها داشته باشند ، حتی در جایی که این دانش آموزان مثل بقیه عمل می کنند ، و به نوبه خود، بازخورد معلم ( یعنی عامل محیطی) بر خود کارآمدی(عامل شخصی) اثر می گذارد این بیان معلم که تو کار بزرگی کردی اثر بهتری بر دانش آموز خواهد داشت تا این جمله که من شک داشتم تو این را یاد بگیری .

جهت تاثیر بین این سه عامل همیشه یکی نیست، غالبا یک یا دو عامل غالب می شوند. وقتی که زندگی کلاسی به شدت دارای نظم و ترتیب می باشد و قوانین زیادی بر آن حاکم است عوامل محیطی غالبند وقتی تاثیرات محیطی ضعیف می شوند، عوامل شخصی غالب می شوند. دانش آموزانی که امتحان نگارش دارند و به آن ها چند موضوع ارائه شده موضوعی را انتخاب می کنند که علاقه بیشتری به آن دارند و از آن لذت می برند. این سه عامل در کلاس درس با هم در تعامل هستند. وقتی معلم مطلب درسی را ارائه می دهد دانش آموزان بر آنچه معلم می گوید متمرکز می شوند( عوامل محیطی بر شناخت تاثیر می گذارد) دانش آموزانی که مطلب را نفهمیده اند برای سوال پرسیدن باید دست بلند کنند.شناخت بر رفتار اثر می گذارد، معلم نکات مشخصی را یادآوری می کند رفتار بر محیط اثر می گذارد، سرانجام معلم دانش آموزان را به مساله وادرا می کند محیط بر شناخت اثر می گذارد و آن هم بر رفتار. وقتی دانش آموزان این کار را انجام می دهند، باور پیدا می کنند که توانایی انجام آن را دارند رفتار بر شناخت اثر می گذارد. واینقدرت را پیدا می کنند که از معلم سوال بپرسند(شناخت بر رفتار تاثیر می گذارد)

 

یادگیری و انگیزش

 نظریه ی شناختی- اجتماعی یادگیری را از عملکرد به اعمالی که قبلا آموخته ایم متمایز می کند. افراد از طریق مشاهده ی الگو راحت تر یاد می گیرند اما مهارت و اطلاعاتی را که اینگونه کسب می کنند ممکن است در زمان یادگیری نشان ندهند(رزنتال و زیمرمن، 1987). اشخاص مهارت ها را تا زمانی که برای نشان دادن آن ها انگیزه ندارند نشان نمی دهند این انگیزه برای عملکرد مهارتهای یاد گرفته شده از این عقیده سرچشمه می گیرد که مهارت های متناسب با موقعیت می تواند نتایج مثبت به همراه داشته باشد. انگیزش بر یادگیری و عملکرد اثر می گذارد.

 

یادگیری فعال و جانشینی

 در نظریه ی شناختی-اجتماعی یادگیری، یک فعالیت پردازش اطلاعات است که در آن اطلاعات در مورد ساختار رفتار و حوادث محیطی به نمایش سمبولیک تبدیل می شود که به عنوان راهنمایی برای عملکرد عمل می کند(بندورا،1986). یادگیری فعال نوعی یادگیری است که از طریق انجام دادن و تجربه کردنپیامد های عمل توسط شخص انجام می گیرد. اعمال موفق نگه داشته می شوند و آن هایی که منجر به شکست می گردند، کنار گذاشته می شوند. یادگیری جانشینی در غیاب عملکرد آشکار اتفاق می افتد و از مشاهده ی الگوی زنده، سمبولیک یا غیر انسانی(برای مثال صحبت کردن حیوانات یا شخصیت های کارتونی) یا منابع الکترونیکی(تلویزیون،نوار ویدئویی،کامپیوتر) یا نشریات ناشی می شود. دانش آموز توضیحاتی را که معلم ارائه می کند مهارت هایی را که از خود نشان می دهد را مشاهده می کند از طریق مشاهده ممکن است دانش آموزان برخی مولفه های یک مهارت را نه همه را بیاموزد. تمرین به معلم اجازه می دهد تا بازخورد اصلاحی به بچه ها بدهد تا مهارت هایشان را تکمیل کنند.

بندورا(1986) ادعا کرد که پیامدهای رفتاری، خواه تجارب شخصی و خواه تجارب الگو برداری شده بیشتر از رفتارهای تقویت شده به دانش آموز اطلاعات وانگیزه می دهند، همان طور ک اسکینر(1953) می گفت پیامد ها به دانش آموز نتایج اجتماعی اعمال را اطلاع می دهند. اگر دانش آموزی رد شود یا الگو های رد شده را مشاهده کند یاد خواهد گرفت که برخی کارها اشتباه هستند و ممکن است گام هایی برای حل مشکل بردارند. از دیدگاه انگیزشی، دانش آموزان رفتارهایی را یاد می گیرند که معتقدند پیامد های مطلوبی دارد این اعتقاد که رفتارهای الگو برداری شده مفید هستند افراد را به سمت توجه و یادگیری از الگو ها ترغیب می کند.

 

متغیر های موثر بر یادگیری مشاهده ای

 بندورا ماهیت یادگیری مشاهده ای را یررسی کرد و اینکه یادگیری مشاهده ای مستقل از تقویت رخ می دهد بدین معنی نیست که متغیر های دیگر نیز برآن بی تاثیرند بلکه در یافت یادگیری مشاهده ای تحت تاثیر چهار مکانیزم مرتبط قرار دارد. فرآیند های توجه(1)، یاد داری یا به یاد سپاری(2)، فرآیند های تولید رفتاری(3) و فرآیند های انگیزشی.

 

فرایند های توجه

 یادگیری مشاهده ای یا سرمشق گیری تا زمانی که فرد به الگو توجه نکرده باشد روی نخواهد داد. صرفا روبرو شدن مشاهده گر با الگو تضمین نمی کند که او به نشانه ها و رویداد های مربوط توجه کند یا حتی موقعیت را به دقت درک نماید. مشاهده گر باید با دقت تمام به الگو توجه کند تا اطلاعات لازم برای تقلید کردن از رفتار الگو را کسب کند. چند متغیر بر فرایند های توجه تاثیر دارند که از آن جمله می توان جذابیت ، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن و مورد تحسین واقع شدن فرد سرمشق یا الگو را نام برد. این عوامل تعیین می کند که مشاهده گر با چه دقتی به الگو توجه کند.

در رابطه با آموزش، عواملی چون متمایز و مشخص بودن مطالب درسی، قابلیت کاربرد و جذابیت آن ها بر میزان توجه دانش آموزان تاثیر می گذارد. معلم باید بکوشد تا در آموزش مطالب مختلف توجه دانش آموزان را به جنبه های حساس و مهم درس جلب کند.

علاوه بر عواملی از سرمشق یا الگو که بر جلب توجه یادگیرنده موثرند، ویژگی هایی از خود یادگیرنده نیز موجب توجه کردن او به سرمشق و یاد گیری از راه مشاهده می شود. از جمله ی این عوامل می توان استعداد و آمادگی ادراکی و شناختی ، سطح برانگیختگی و رجحانهای اکتسابی را نام برد. منظور از استعداد ادراکی به طور عمده ظرفیت حسی یادگیرنده است. مثلا یک شخص نابینا به اندازه ی یک شخص سالم از استعداد یادگیری از راه مشاهده برخوردار نیست. همچنین رجحان های اکتسابی از تجارب گذشته ی فرد با تقویت های مختلف سرچشمه می گیرد. به عنوان نمونه : اگر فعالیت های قبلی فرد که از راه مشاهده آموخته شده اند در کسب تقویت برای او موثر بوده باشند ، در موقعیت های سرمشق گیری یا الگو برداری بعدی رفتار مشابه آن رفتارها بیشتر مورد استفاده او قرار خواهند گرفت. منظور از سطح برانگیختگی علاقه و اشتیاق یادگیرنده به یادگیری است.

 

 فرایند های یادداری یا به یادسپاری

 برای اینکه مشاهده گران بعدا رفتار الگو را تکرار کنند باید جنبه های مهم آن را به یاد آورند. برای یاد داری آنچه که به آن توجه کرده ایم باید آن را رمز گردانی کرده و به صورت نمادی بازنمایی کنیم. این فرآیند های یادداری درونی بازنمایی نمادی، فرآیند های شناختی هستند.

ما اطلاعات مربوط به رفتار الگو را به دو صورت نگه می داریم: تجسمی( تصویر ذهنی پدیده ها) وتجسم کلامی. بازنمایی تجسمی را بندورا به شرح زیر توضیح داده است: تحریکات حسی حواس را فعال می سازند و ادراکات مربوط به رویدادهای بیرونی را در شخص ایجاد می کنند. در نتیجه ی تکرار مشاهدات ، محرکات سرمشق سرانجام تصویر های ذهنی پایدار و فابل بازیابی از عملکردهای سرمشق را در مشاهده گر تولید می کنند. در موقعیت های بعدی، تصویر های ذهنی ( ادراکات تولید شده از درون) می توانند رویدادهایی را که از نظر مادی غایب هستند زنده کنند. وقتی که امور کرارا در مجاورت یکدیگر قرار گیرند با هم تداعی می شوند مانند نام یک شخص که مرتبا همراه با خود او می آید و عملا غیر ممکن است پس از شنیدن نام آن شخص یک تصویر ذهنی از او در ما ایجاد نشود.

دومین نظام بازنمایی که عامل اصلی یادگیری و یاد داری انسان ها از راه مشاهده به حساب می آید، رمز کلامی رویداد های مورد مشاهده است. به قول بندورا (( اکثر فرآیند های شناختی که ب رفتار نظم می دهند عمدتا جنبه ی کلامی دارند نه دیداری)). از آنجا که ما از طریق رمزهای کلامی می توانیم مقدار زیادی از اطلاعات را در حافظه ذخیره کنیم ، باز نمایی کلامی در یادگیری و یادداری رویدادها نقش بسیار مهمی بازی می کند.

 

  فرایند های تولید رفتاری

 در سومین فرآیند از یادگیری مشاهده ای ، رمز های کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه به صورت اعمال آشکار در می آیند. انجام این مرحله از سوی دانش آموز به معلم امکان می دهد تا نحوه عملکرد دانش آموز را در مقایسه با آنچه که قرار بود بیاموزد ارزیابی کند. گاه مشاهده می شود که دانش آموز تنها مستقل از آنچه را که دیده رمز گردانی کرده و یادآوری نموده است. برای مثال دانش آموزان ممکن است در عملکرد خود نشان دهند که تنها مستقل از راه حلی که معلم برای حل معادلات دو مجهولی شرح داده است یاد گرفته اند. بنابر این معلم باید به آن ها کمک کند تا تمام آنچه را که لازم است بیاموزند. کم وکسر های یادگیری تنها در صورتی معلوم خواهد شد که معلم از یادگیرندگان بخواهد تا آنچه را که مشاهده کرده اند عملا نشان دهند. یکی از تدابیر موثر در شکل گیری رفتار آموخته شده از راه مشاهده بازخورد اصلاحی (1) است. پژوهش های متعدد آموزشی نشان داده اند که سبک اطلاع از نتایج کار ، یعنی باز خورد ساده ی بدون همراهی با تقویت یا تنبیه ، بر رفتار یادگیرنده تاثیرات سازنده ای به جای می گذارد.

معلم در بازخورد دادن به دانش آموزان هم می تواند نکات مثبت عملکردشان را به آنان اطلاع دهد و هم نکات منفی را گوشزد نماید . بنابراین نخستین عملکرد های یادگیرنده در این مرحله بیشترین کمک و نظارت را از سوی معلم طلب می کند.

 

  فرآیند های انگیزشی

 صرف نظر از اینکه رفتارهایی را که مشاهده می کنیم چقدر خوب مورد توجه قرار داده و آن ها را به یاد سپرده باشیم یا چقدر توانایی انجام آن ها را داشته باشیم ، بدون فرآیند های تشویقی یا انگیزشی آن ها را انجام نخواهیم داد. در صورتی که مشوق ها وجود داشته باشند مشاهده سریع تر به عمل در می آید. به سخن دیگر اگر یادگیرنده به خاطر انجام رفتاری که از راه مشاهده آموخته است تقویت دریافت نماید به انجام آن رفتار خواهد پرداخت ، اما اگر انجام آن رفتار تقویتی به دنبال نیاورد یا تنبیه به دنبال داشته با شد آن رفتار را انجام نخواهد داد. نظریه ی یادگیری اجتماعی و نظریه ی شرطی سازی رفتار کنشگر در باره ی تاثیر تقویت اتفاق نظر دارنداما اختلاف عمده ی آن ها در این است که در نظریه ی یادگیری اجتماعی تقویت بر انگیزش یادگیرنده برای انجام عملکرد موثر است و در یادگیری نقش زیادی ندارد، در صورتی که در نظریه ی شرطی سازی کنشگر اعتقاد بر این است که تقویت موجب یادگیری رفتار می شود.

در نظریه ی بندورا تقویت دو نقش عمده ایفا می کند: یکی اینکه انتظاری در مشاهده کنندگان ایجاد می نماید مبنی بر اینکه اگر مانند الگو عمل کنند تقویت خواهند شد. دوم اینکه ، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می کند. هر دو نقش تقویت جنبه ی اطلاعاتی دارند. یکی از این دو نقش انتظاری در مشاهده کنندگان ایجاد می کند حاکی از اینکه اگر به طریق معینی در موقیعت معینی عمل کنند به احتمال زیاد تقویت خواهند شد. نقش دوم یعنی فرآیندهای انگیزشی، انگیزه ای برای استفاده کردن از آنچه آموخته شده است به وجود می آورد.

در این جا می رسیم به تمایز بین یادگیری و عملکرد در نظریه ی بندورا. نظریه ی یادگیری اجتماعی بین یادگیری و عملکرد تمایز قائل می شود زیرا افراد تمام آنچه را که یاد می گیرند به عمل در نمی آورند.

کوتاه سخن اینکه در نظریه ی بندورا ، پیامدهای مثبت و منفی رفتار عوامل برانگیزاننده ی عملکرد به حساب می آیند نه عوامل ایجاد کننده ی یادگیری.

  

 انواع تقویت در نظریه ی بندورا

هر چند که در نظریه ی بندورا، به خلاف نظریه های تقویتی مانند نظریه ی اسکینر، تقویت لازمه ی یادگیری به حساب نیامده اما تاثیر آن بر رفتار یادگیرنده انکار نشده است. طبق این نظریه عملا در تمام فرآیند های یادگیری مشاهده ای رفتار یادگیرنده از تقویت های مختلف تاثیر می پذیرد. لفرانسوا(1997) منابع تقویتی را در یادگیری مشاهده ای در سه دسته خلاصه کرده است:

  1. تقویت مستقیم رفتار یاد گیرنده برای تقلید یا الگو برداری از رفتار دیگران:

این نوع تقویت بیشتر در کودکان خردسال مشاهده می شود. برای مثال : زمانی که پدر یا مادر ، کودک خود را برای تکرار درست کلمه ای که خود تلفظ کرده است تقویت می کند تقویت مستقیم را در الگو برداری مورد استفاده قرار می دهد.

  1. تقویت از راه پیامد های رفتار:

یکی دیگر از منابع مهم تقویتی رفتار یادگیرنده در روش یادگیری از راه الگو برداری پیامد های مثبتی است که در نتیجه رفتار آموخته شده ی او از راه الگو برداری یا سرمشق گیری نصیبش می شود. لفرانسوا می گوید هر چند که یک کودک ممکن است از راه تقلید رفتار دیگران یاد گرفته باشد که بگوید ((شیر )) اما چنانچه با گفتن شیر کسی به او شیر ندهد ، به تکرار کلمه ی شیر ادامه نخواد داد. یعنی یادگیرنده ای که از راه الگو برداری یا سرمشق گیری انجام رفتار یا مهارتی را فرا گرفت ، در صورتی به انجام آن می پردازد که برایش پیامد مطلئب داشته باشد.

  1. تقویت جانشینی:

تقویت جانشینی یا تقویت غیر مستقیم به نوعی تقویت به اصطلاح دست دوم گفته می شود که یادگیرنده از آن نصیب می برد. وقتی یادگیرنده فرد دیگری مثلا یک الگو را می بیند که برای انجام رفتاری تقویت می شود خاصیت این تقویت رفتار الگو یا سرمشق بر یادگیرنده نیز تاثیر مثبت دارد. لفرانسوا در توضیح علت اثر بخشی تقویت جانشینی می گوید یادگیرنده با خودش اینگونه استدلال می کند که هر کس دیگری هم که همان رفتار الگو را انجام دهد همان تقویت را دریافت خواهد کرد.

 

 خود نظم دهی رفتار

 طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها بوسیله ی پاداش ها و تنبیه های بیرونی تعیین می شدند مردم شبیه به بادبادک عمل می کردند و هر لحظه تغییر جهت می دادند تا خود را با عواملی که بر آن ها تاثیر می گذارند وفق دهند.

سوالی که باقی می ماند این است که اگر تقویت کننده ها و تنبیه کننده های بیرونی رفتار را کنترل نمی کنند پس چه چیزی آن را کنترل می کند؟ پاسخ بندورا این است که رفتار آدمی عمدتا یک رفتار خود نظم داده شده(1) است. از جمله چیز هایی که انسان از تجربه ی مستقیم یا تجربه ی غیر مستقیم می آموزد معیار های عملکرد(2) است و پس از آنکه این معیار ها آموخته شدند، پایه ای می شوند برای ارزشیابی شخصی فرد. اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با معیار های او هماهنگ یا از آن بالاتر باشد، آن را مثبت ارزیابی می کند، اگر پائین تر از معیار ها باشد آن را ارزشیابی می کند.

بندورا معتقد است که تقویت درونی (3) حاصل از ارزشیابی شخصی یا خود ارزشیابی از تقویت بیرونی(4) فراهم آمده به توسط دیگران نیرومند تر است.

متاسفانه اگر معیارهای شخص بسیار بالا باشند می توانند به صورت منبعی از ناراحتی برای او در آیند.بندورا در این باره می گوید: معیار های سخت برای ارزشیابی از خود در شکل های افراطی به واکنش های افسردگی ، دلسردی مزمن ، احساس بی ارزشی و بی هدفی می انجامند. کار کردن بر روی هدف هایی که بسیار دور یا بسیار دشوار هستند می تواند مایوس کننده باشد . ((بنابراین هدف های دارای درجه ی دشواری متوسط بر انگیزاننده تر و ارضا کننده تر است)).

مانند معیار های عملکرد درونی شده ، کارآمدی شخصی تصوری یا خود کارآمدی تصوری نیز نقش مهمی در رفتار خود نظم دهی ایفا می کند.کارآمدی شخصی تصوری چنین تعریف شده است((برداشت افراد از توانائیهایشان برای سازماندهی و انجتم سطوح اعمال مورد نیاز برای فعالیتی خاص)).

خود کارآمدی بر انتخاب فعالیت ها ، تلاش و کوشش فرد تاثیر می گذارد. افرادی که از خود کارآمدی کمی در انجام تکلیف برخوردارند ، ممکن است از آن خودداری کنند و آن هایی که معتقدند مستعد هستند تمایل دارند دست به عمل بزنند ، دانش آموزان کارآمد سخت تر کار می کنند و مدت زمان بیشتری بر پافشاری نشان می دهند.

بندورا نظر می دهد که چون افراد دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند، عدم اطمینان کمتری را تجربه می کنند. از آنجا که افراد از رویدادهایی که بر آن ها کنترل ندارند می ترسند و در نتیجه از آن ها نا مطمئن هستند، افرادی که دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالایی هستند کمتر می ترسند.

ممکن است که کارآمدی شخصی تصوری فرد با کارآمدی شخصی واقعی(1) او مطابقت نداشته باشد شخص ممکن است فکر کند که سطح کارآمدی او پائین است در حالی که واقعا سطح آن بالاست و برعکس. بهترین موقعیت آن است که آرزو های فرد با توانائیهای او همساز باشند. از یک سو، افراد پیوسته می کوشند تا کارهایی فراتر از توانائیهایشان انجام دهند و در نتیجه ناکام و مایوس شوند و احتمالا سر انجام از همه چیز دست می کشند. از سوی دیگر ، اگر افراد دارای کارآمدی سطح بالا با جدیت کوشش نکنند رشد شخصی شان ممکن است متوقف بشود. رشد کارآمدی شخصی تصوری و تاثیر آن بر رفتار خود نظم دهی موضوع هایی هستند که بندورا در باره ی آن ها مطلب بسیار نوشته است.

 

 الگو برداری و رسانه های خبری و سرگرم کننده

 مفهوم یادگیری نهفته ی نظریه ی تولمن توسط بندورا به مسائل اجتماعی زیادی گسترش یافته است.از جمله ، او این مفهوم را بهتاثیر رسانه های خبری و سرگرم کننده بر رفتار افراد مربوط ساخته است. بندورا(1986) معتقد است که روزنامه ، تلویزیون و سینما بسیار آموزنده اند ، اما همچنین می توانند بسیار مخرب باشند. بزرگترین تاثیر مخرب رسانه ها به ویزه سینما و تلویزیون ایجاد پرخاشگری است. در مجله ی تلویزیون و رفتار(1982ص38) آمده است که: (( شواهد جمع آوری شده در سال های 1980-1970 نشان می دهند که خشونت تلویزیونی با پرخاشگری کودکان همبستگی مثبت بسیار بالایی دارد)) ارون(1) ، لفکوویتز(2)، و والدر(3) (1972) در نتیجه گیری از مطالعاتی که در این باره انجام دادند گزارش کرده اند که مشاهده ی تلویزیون ممکن است حتی بعد از گذشت ده سال تاثیرش را بر رفتار پرخاشگرانه حفظ کند. در این گزارش آمده است که تماشای زیاد صحنه های خشونت آمیز تلویزیونی در 8 سالگی با روابط پرخاشگرانه ی پسران در 19 سالگی رابطه ی مثبت دارد. بنابر این می توان گفت ((کاملا آشکار است که تماشای سرمشق های پرخاشگر در سنین کودکی می تواند تاثیر دراز مدتی بر رفتار کودکان بر جای گذارد))(هترینکتون(1)و پارکه(2)1979ص190). بندورا در باره ی خشونت در برنامه های تلویزیونی به گونه ی زیر نتیجه گیری کرده است: (( نتیجه ی تحلیل برنامه های تلویزیونی نشان می دهد که اعمال خشونت آمیز غالبا به صورت اعمالی مجاز ، موفق و نسبتا مقبول جلوه داده می شوند...... توجیه خشونت در برنامه های نمایشی بیشتر بر راه حل های خشونت آمیز صحه می گذارد تا بر راه حل های جانشین خشونت . نه تنها نشان داده می شود که خشونت پاداش دریافت می کند بلکه به ابر قهرمانها نسبت داده می شود که به سرعت و سهولت رقبای خود را از میان بر می دارند، گویی کشتن بنی آدم هیچ اهمیتی ندارد.(ص292)

+ نوشته شده در  پنجشنبه هفتم خرداد 1388ساعت 14:0  توسط فضل اله زاهدی  |